Consideramos pertinente iniciar este apartado tomando como referencia la propuesta señalada por el MEN (2006) en la cartilla de estándares de lenguaje:"El lenguaje tiene un valor subjetivo para el ser humano, como individuo, en tanto se constituye en una herramienta cognitiva que le permite tomar posesión de la realidad, en el sentido de que le brinda la posibilidad de diferenciar los objetos entre sí, a la vez que diferenciarse frente a estos y frente a los otros individuos que lo rodean, esto es, tomar conciencia de sí mismo. Este valor subjetivo del lenguaje es de suma importancia para el individuo puesto que, de una parte, le ofrece la posibilidad de afirmarse como persona, es decir, constituirse en ser individual, definido por una serie de características que lo identifican y lo hacen distinto de los demás y, de otra parte, le permite conocer la realidad natural y socio-cultural de la que es miembro y participar en procesos de construcción y transformación de ésta. Además de este valor subjetivo, el lenguaje posee una valía social para el ser. humano, en la perspectiva de ser social, en la medida en que le permite establecer y mantener las relaciones sociales con sus semejantes, esto es, le posibilita compartir expectativas, deseos, creencias, valores, conocimientos y, así, construir espacios conjuntos para su difusión y permanente transformación.”
Es fundamental retomar este apartado en tanto hace evidente el componente de autorreconocimiento y recreación que alcanzan los seres humanos mediante el lenguaje. esta propuesta persigue justamente ofrecer a los niños las herramientas necesarias para comprenderse como participes de las transformaciones y decisiones de su entorno. Al concebir a los niños como seres sociales, participativos y propósitivos se asume una manera de ubicarlos en relación con las dinámicas de interaccion y construcción de conocimiento que se hacen evidentes tanto en sus producciones orales como escritas.
All hablar de oralidad debemos partir de la construcción de una voz social que de seguridad al niño(a) para que se desenvuelva de una manera más efectiva en su entorno social, por eso debemos romper paradigmas de la educación tradicional donde escribir era lo primero sin lograr que los estudiantes reflexionarán en torno al sistema y mucho menos construyeran una voz propia, vale retomar en este sentido los ejes centrales para orientar el trabajo de oralidad expuestos por Pérez Abril, (2009, pág. 2): "Un sistema de principios, Una apuesta por la diversidad de géneros discursivos (y tipos textuales), Una apuesta por la diversidad de situaciones de habla con funciones diferentes..." en tanto cada uno de estos componentes permiten a los seres humanos comunicarse en situaciones reales de uso, atendiendo a proncipios formales de la lengua, además de comprender las variadas posibilidades a partir de las cuales esposible construir y recrear un texto.
All hablar de oralidad debemos partir de la construcción de una voz social que de seguridad al niño(a) para que se desenvuelva de una manera más efectiva en su entorno social, por eso debemos romper paradigmas de la educación tradicional donde escribir era lo primero sin lograr que los estudiantes reflexionarán en torno al sistema y mucho menos construyeran una voz propia, vale retomar en este sentido los ejes centrales para orientar el trabajo de oralidad expuestos por Pérez Abril, (2009, pág. 2): "Un sistema de principios, Una apuesta por la diversidad de géneros discursivos (y tipos textuales), Una apuesta por la diversidad de situaciones de habla con funciones diferentes..." en tanto cada uno de estos componentes permiten a los seres humanos comunicarse en situaciones reales de uso, atendiendo a proncipios formales de la lengua, además de comprender las variadas posibilidades a partir de las cuales esposible construir y recrear un texto.
De otra parte, durante el desarrollo de la propuesta también se tuvieron en cuenta los aportes de Tusson Valls,(1994) quien retoma a Hymes,(1964) al plantear que todo "hecho comunicativo" se estructura a partir de ocho componentes enunciados a continuación:
1. Situación: la situación se refiere a la localización espacial y temporal del hecho comunicativo, al tiempo y al lugar en que un intercambio verbal concreto se produce. Asimismo, la situación constituye el espacio psicosocial de la interacción, ya que la específica organización del tiempo y del espacio proporciona una atmósfera especial, propicia o no, para cada tipo de intercambio comunicativo [...].
2. Participantes: Este componente se refiere a los actores que intervienen en el hecho comunicativo, a los interlocutores, a sus características socioculturales (estatus, papeles, bagaje de conocimiento, etc.) y a la relación que existe ente ellos (grado de conocimiento mutuo, relación entre iguales o jerárquica, etc.). [...]
3. Finalidades: Bajo el rótulo de “finalidades” se incluyen tanto las metas, es decir, los objetivos de la interacción, como los productos, aquellos que se obtienen al final de la interacción. Naturalmente, metas y productos pueden no coincidir. Los participantes pueden iniciar la interacción como metas diferentes y, sin embargo, ir llegando a un acuerdo a través del proceso de negociación. O, por el contrario, en la misma interacción puede producirse una tensión o, incluso un conflicto, entre los diferentes objetivos de los participantes, de tal manera que el producto final no corresponda a ninguno de los objetivos iníciales de los participantes. Lógicamente, existen otras posibilidades, como que los objetivos de los participantes coincidan y el producto sea el deseado por todo, o que sólo uno de los participantes “se salga con la suya”, etc.
4. Secuencia de actos: La secuencia de actos se refiere a la organización y estructura de la interacción, tanto por lo que respecta al contenido como a la forma en que se estructuran los temas.
5. Clave: La clave es el tono de la interacción, el grado de formalidad o informalidad que, lógicamente puede depender del tipo de relación entre los participantes del tema, de las metas que se persiguen etc.
6. Instrumento: Este componente incluye el canal, que en el caso del discurso oral es audiovisual; las formas de hablar, es decir, el repertorio verbal de los participantes, así como todo lo que rodea al hablar: gestos, posición de los cuerpos, es decir, todos los elementos cinésicos y prosémicas que intervienen junto con la producción verbal. En todo trabajo de lengua oral, hay que prestar una atención especial a los recursos expresivos que se utilizan para cada actividad. La selección de la variedad apropiada a un hecho comunicativo concreto adquiere así una especial relevancia. Una exposición formal o una entrevista a un personaje del mundo de la cultura, por ejemplo, exigirán el uso de la variedad estándar, mientras que para un comentario de tipo personal o para entrevistar a un cantante de rock puede resultar mucho más apropiado utilizar un registro más coloquial o un dialecto determinado. El uso de la normativa oral y el de los usos más cultos quedan, pues, situados en el lugar que les corresponde. Esta manera de plantear el discurso oral permite ver el interés de adquirir esas formas de hablar más formales porque son las adecuadas para determinadas situaciones de comunicación [...].
7. Normas: Las normas pueden ser tanto de interacción como de interpretación. Las normas de interacción regulan la toma de la palabra: quién puede intervenir y quién no, de qué manera se interviene (espontáneamente, pidiendo la palabra), si se puede interrumpir a quien está hablando o no, etc. Las normas de interpretación se refieren a los marcos de referencia compartidos que permiten interpretar adecuadamente tanto lo dicho como lo no dicho; son los mecanismos en que se basan la indireccionalidad, la cortesía, las presuposiciones y que permiten que los participantes realicen procesos de inferencia para interpretar las intenciones de los demás [...].
8. Género: El género se refiere al tipo de interacción: conversación espontánea, clase magistral, trabajo en grupos, entrevista, etc. Cada uno de estos tipos, normalmente, está organizado en secuencias discursivas diversas: expositiva, narrativa, dialogal, etc.; de ente ellas puede predominar una, la más característica de cada tipo de interacción. Así, en una conversación predominará el tipo dialogal, pero puede haber secuencias narrativas o expositivas, etc.
1. Situación: la situación se refiere a la localización espacial y temporal del hecho comunicativo, al tiempo y al lugar en que un intercambio verbal concreto se produce. Asimismo, la situación constituye el espacio psicosocial de la interacción, ya que la específica organización del tiempo y del espacio proporciona una atmósfera especial, propicia o no, para cada tipo de intercambio comunicativo [...].
2. Participantes: Este componente se refiere a los actores que intervienen en el hecho comunicativo, a los interlocutores, a sus características socioculturales (estatus, papeles, bagaje de conocimiento, etc.) y a la relación que existe ente ellos (grado de conocimiento mutuo, relación entre iguales o jerárquica, etc.). [...]
3. Finalidades: Bajo el rótulo de “finalidades” se incluyen tanto las metas, es decir, los objetivos de la interacción, como los productos, aquellos que se obtienen al final de la interacción. Naturalmente, metas y productos pueden no coincidir. Los participantes pueden iniciar la interacción como metas diferentes y, sin embargo, ir llegando a un acuerdo a través del proceso de negociación. O, por el contrario, en la misma interacción puede producirse una tensión o, incluso un conflicto, entre los diferentes objetivos de los participantes, de tal manera que el producto final no corresponda a ninguno de los objetivos iníciales de los participantes. Lógicamente, existen otras posibilidades, como que los objetivos de los participantes coincidan y el producto sea el deseado por todo, o que sólo uno de los participantes “se salga con la suya”, etc.
4. Secuencia de actos: La secuencia de actos se refiere a la organización y estructura de la interacción, tanto por lo que respecta al contenido como a la forma en que se estructuran los temas.
5. Clave: La clave es el tono de la interacción, el grado de formalidad o informalidad que, lógicamente puede depender del tipo de relación entre los participantes del tema, de las metas que se persiguen etc.
6. Instrumento: Este componente incluye el canal, que en el caso del discurso oral es audiovisual; las formas de hablar, es decir, el repertorio verbal de los participantes, así como todo lo que rodea al hablar: gestos, posición de los cuerpos, es decir, todos los elementos cinésicos y prosémicas que intervienen junto con la producción verbal. En todo trabajo de lengua oral, hay que prestar una atención especial a los recursos expresivos que se utilizan para cada actividad. La selección de la variedad apropiada a un hecho comunicativo concreto adquiere así una especial relevancia. Una exposición formal o una entrevista a un personaje del mundo de la cultura, por ejemplo, exigirán el uso de la variedad estándar, mientras que para un comentario de tipo personal o para entrevistar a un cantante de rock puede resultar mucho más apropiado utilizar un registro más coloquial o un dialecto determinado. El uso de la normativa oral y el de los usos más cultos quedan, pues, situados en el lugar que les corresponde. Esta manera de plantear el discurso oral permite ver el interés de adquirir esas formas de hablar más formales porque son las adecuadas para determinadas situaciones de comunicación [...].
7. Normas: Las normas pueden ser tanto de interacción como de interpretación. Las normas de interacción regulan la toma de la palabra: quién puede intervenir y quién no, de qué manera se interviene (espontáneamente, pidiendo la palabra), si se puede interrumpir a quien está hablando o no, etc. Las normas de interpretación se refieren a los marcos de referencia compartidos que permiten interpretar adecuadamente tanto lo dicho como lo no dicho; son los mecanismos en que se basan la indireccionalidad, la cortesía, las presuposiciones y que permiten que los participantes realicen procesos de inferencia para interpretar las intenciones de los demás [...].
8. Género: El género se refiere al tipo de interacción: conversación espontánea, clase magistral, trabajo en grupos, entrevista, etc. Cada uno de estos tipos, normalmente, está organizado en secuencias discursivas diversas: expositiva, narrativa, dialogal, etc.; de ente ellas puede predominar una, la más característica de cada tipo de interacción. Así, en una conversación predominará el tipo dialogal, pero puede haber secuencias narrativas o expositivas, etc.
Finalmente, si queremos que los estudiantes aprendan a presentar un tema frente a sus compañeros, o que aprendan a mejorar sus modos de hablar, de leer o escribir, abriremos situaciones pertinentes en atención a esas funciones y usos del lenguaje oral, en este caso estaremos poniendo el énfasis en el eje tres.
Contamos con herramientas en nuestras clases aprovechémoslas (centros literarios, trabajos en grupo, plenarios, puestas en común, etc.) y si queremos que nuestros estudiantes pierdan la timidez para expresarse en público se deben propiciar las situaciones pedagógicas para que los niños puedan hablar. Para esto se deben abrir espacios en los cuales los niños puedan participar activamente en diversos usos del lenguaje oral: narraciones, anécdotas, descripciones, historias, coplas, dichos, refranes, etc. para de esta forma adquirir capacidades en la expresión oral y escrita.
En nuestra secuencia didáctica gran parte del trabajo se basa en lecturas hechas por los docentes donde los niños escuchan y comentan sobre éstas; los estudiantes realizan lecturas exploratorias de materiales de divulgación a través de dibujos, y otros que tienen que ver con los temas relacionados, (en nuestro caso las hormigas y cangrejos) o toman notas por sí mismos o realizan transcripciones de lo analizado; escriben textos para demostrar lo aprendido, se propician situaciones para que puedan avanzar en la comprensión, algunos compañeros prestan la función de escribientes para que los niños que aun no leen ni escriben tengan una forma de expresión, estas actividades y otras nos ayudaran a mejorar las condiciones de expresión de los niños, para ello nos apoyamos en el tercer modulo temático "la construcción de la lengua escrita" unidad 4, Castedo (2009). "Buscar, seleccionar, conservar y comunicar información mientras se aprende a leer y a escribir" que en algunos de sus apartes nos propone:
Contamos con herramientas en nuestras clases aprovechémoslas (centros literarios, trabajos en grupo, plenarios, puestas en común, etc.) y si queremos que nuestros estudiantes pierdan la timidez para expresarse en público se deben propiciar las situaciones pedagógicas para que los niños puedan hablar. Para esto se deben abrir espacios en los cuales los niños puedan participar activamente en diversos usos del lenguaje oral: narraciones, anécdotas, descripciones, historias, coplas, dichos, refranes, etc. para de esta forma adquirir capacidades en la expresión oral y escrita.
En nuestra secuencia didáctica gran parte del trabajo se basa en lecturas hechas por los docentes donde los niños escuchan y comentan sobre éstas; los estudiantes realizan lecturas exploratorias de materiales de divulgación a través de dibujos, y otros que tienen que ver con los temas relacionados, (en nuestro caso las hormigas y cangrejos) o toman notas por sí mismos o realizan transcripciones de lo analizado; escriben textos para demostrar lo aprendido, se propician situaciones para que puedan avanzar en la comprensión, algunos compañeros prestan la función de escribientes para que los niños que aun no leen ni escriben tengan una forma de expresión, estas actividades y otras nos ayudaran a mejorar las condiciones de expresión de los niños, para ello nos apoyamos en el tercer modulo temático "la construcción de la lengua escrita" unidad 4, Castedo (2009). "Buscar, seleccionar, conservar y comunicar información mientras se aprende a leer y a escribir" que en algunos de sus apartes nos propone:
"Lectura de materiales por el docente.
La maestra alterna el desarrollo de situaciones de exploración general y búsqueda de información específica con otras en las cuales lee durante varias clases algunos de los textos seleccionados. Estos materiales de divulgación a veces han sido concebidos para un destinatario general, por lo tanto resultan un tanto difíciles para niños que están aprendiendo a leer. Sin embargo, generar estas situaciones de lectura permite que los niños puedan abordarlos cada vez con mayor facilidad y avanzar como lectores.
Cuando el docente lee “textos difíciles” interviene antes, durante y después de la lectura. Recuerda el tema sobre el que se va a leer para que los niños cuenten con información que favorezca las anticipaciones. Lee el índice, títulos y subtítulos, muestra ilustraciones e informa sobre el contenido de algunos epígrafes con el propósito de mostrar cómo se organiza y se distribuye la información. Lee el texto completo en voz alta y relee algunos párrafos en los que se detiene para realizar comentarios sobre algunas expresiones. También enfatiza con su voz algunos pasajes, para que los niños reparen en ellos porque los considera relevantes, y acelera otros, porque aportan datos ya muy conocidos o excesivamente complejos.
Una vez finalizada la lectura el docente promueve espacios para que sus alumnos expresen lo que comprendieron; procura relacionar las interpretaciones de unos y otros cuando son complementarias y discutirlas cuando son discrepantes; solicita justificaciones a partir de lo que escucharon y vuelve a leer algunos pasajes. En algunos casos, la relectura puede llevar a confirmar una interpretación y rechazar otra, en otras oportunidades puede concluirse que es posible más de una interpretación. Durante estos intercambios, se detiene en algún fragmento que considera relevante o que no haya sido comentado por los niños, pues la posibilidad de volver a leerlo puede hacerlo objeto de discusión. En algunas oportunidades, además, puede resultar necesario profundizar la información, ya sea mediante la explicación del maestro o por la consulta de otras fuentes.
Toma de notas
Las situaciones de lectura pueden acompañarse por situaciones de toma de notas del docente o de los alumnos cuando la información necesita ser recuperada para un uso posterior. Tomar notas compromete la interacción entre la lectura y la escritura: hay que leer y comprender al mismo tiempo qué escribir acerca de lo que se comprendió. Los niños necesitan entender la importancia de anotar para recordar algo importante que no se quiere olvidar y que servirá para la producción final. Pueden dictar las notas o bien producirlas en parejas o tríos y compartirlas con el resto de los compañeros. El docente muestra que pueden realizarse, por ejemplo, mediante el empleo de dibujos, listas de palabras o de ideas-claves; cuadros o diagramas; resumen con formato de texto continuo
La literatura infantil es la herramienta para que los niños se motiven a leer y escribir más rápido pues ellos cuando escuchan la voz de su maestra ellos quieren leer también pero no pueden entonces se cuestionan y encuentran razones validas para leer historias ya escritas o simplemente relatar sus propias historias que por cierto son muchas veces más enriquecedoras y novedosas pues son basadas en la realidad de los mismos estudiantes".
En nuestra secuencia didáctica nos basaremos en la elección de cuentos y fábulas con el fin de que el niño desarrolle prácticas a nivel de lectura ,escritura y oralidad en torno a la literatura infantil, y como propone Castedo (2009; 2), de la unidad 3 del módulo construcción de la lengua escrita “ Luego de la lectura, se abre un espacio de intercambio sobre lo leído para comentar efectos y compartir sensaciones, establecer relaciones con otros cuentos, hacer planteos u observaciones que permitan releer pasajes con distintos motivos: corroborar interpretaciones, revivir escenas o apreciar la manera en que están escritas. El docente focaliza la conversación sobre uno de los personajes prototípicos: el comportamiento, los estados mentales y cualidades de las brujas (cómo se ven, qué sienten y qué hacen). Es importante detenerse en analizar estas características que dan pistas al lector del avance del relato y los modos de generar suspenso, miedo, tranquilidad, en la historia” Durante la fase de implementación de nuestra propuesta retomamos esta dinámica con el ánimo de ofrecer a los niños alternativas de trabajo en torno a la lectura retomando como personajes prototípicos a las hormigas y los cangrejos, teniendo en cuenta las variedades que presentan estos animalitos en nuestro país.
La maestra alterna el desarrollo de situaciones de exploración general y búsqueda de información específica con otras en las cuales lee durante varias clases algunos de los textos seleccionados. Estos materiales de divulgación a veces han sido concebidos para un destinatario general, por lo tanto resultan un tanto difíciles para niños que están aprendiendo a leer. Sin embargo, generar estas situaciones de lectura permite que los niños puedan abordarlos cada vez con mayor facilidad y avanzar como lectores.
Cuando el docente lee “textos difíciles” interviene antes, durante y después de la lectura. Recuerda el tema sobre el que se va a leer para que los niños cuenten con información que favorezca las anticipaciones. Lee el índice, títulos y subtítulos, muestra ilustraciones e informa sobre el contenido de algunos epígrafes con el propósito de mostrar cómo se organiza y se distribuye la información. Lee el texto completo en voz alta y relee algunos párrafos en los que se detiene para realizar comentarios sobre algunas expresiones. También enfatiza con su voz algunos pasajes, para que los niños reparen en ellos porque los considera relevantes, y acelera otros, porque aportan datos ya muy conocidos o excesivamente complejos.
Una vez finalizada la lectura el docente promueve espacios para que sus alumnos expresen lo que comprendieron; procura relacionar las interpretaciones de unos y otros cuando son complementarias y discutirlas cuando son discrepantes; solicita justificaciones a partir de lo que escucharon y vuelve a leer algunos pasajes. En algunos casos, la relectura puede llevar a confirmar una interpretación y rechazar otra, en otras oportunidades puede concluirse que es posible más de una interpretación. Durante estos intercambios, se detiene en algún fragmento que considera relevante o que no haya sido comentado por los niños, pues la posibilidad de volver a leerlo puede hacerlo objeto de discusión. En algunas oportunidades, además, puede resultar necesario profundizar la información, ya sea mediante la explicación del maestro o por la consulta de otras fuentes.
Toma de notas
Las situaciones de lectura pueden acompañarse por situaciones de toma de notas del docente o de los alumnos cuando la información necesita ser recuperada para un uso posterior. Tomar notas compromete la interacción entre la lectura y la escritura: hay que leer y comprender al mismo tiempo qué escribir acerca de lo que se comprendió. Los niños necesitan entender la importancia de anotar para recordar algo importante que no se quiere olvidar y que servirá para la producción final. Pueden dictar las notas o bien producirlas en parejas o tríos y compartirlas con el resto de los compañeros. El docente muestra que pueden realizarse, por ejemplo, mediante el empleo de dibujos, listas de palabras o de ideas-claves; cuadros o diagramas; resumen con formato de texto continuo
La literatura infantil es la herramienta para que los niños se motiven a leer y escribir más rápido pues ellos cuando escuchan la voz de su maestra ellos quieren leer también pero no pueden entonces se cuestionan y encuentran razones validas para leer historias ya escritas o simplemente relatar sus propias historias que por cierto son muchas veces más enriquecedoras y novedosas pues son basadas en la realidad de los mismos estudiantes".
En nuestra secuencia didáctica nos basaremos en la elección de cuentos y fábulas con el fin de que el niño desarrolle prácticas a nivel de lectura ,escritura y oralidad en torno a la literatura infantil, y como propone Castedo (2009; 2), de la unidad 3 del módulo construcción de la lengua escrita “ Luego de la lectura, se abre un espacio de intercambio sobre lo leído para comentar efectos y compartir sensaciones, establecer relaciones con otros cuentos, hacer planteos u observaciones que permitan releer pasajes con distintos motivos: corroborar interpretaciones, revivir escenas o apreciar la manera en que están escritas. El docente focaliza la conversación sobre uno de los personajes prototípicos: el comportamiento, los estados mentales y cualidades de las brujas (cómo se ven, qué sienten y qué hacen). Es importante detenerse en analizar estas características que dan pistas al lector del avance del relato y los modos de generar suspenso, miedo, tranquilidad, en la historia” Durante la fase de implementación de nuestra propuesta retomamos esta dinámica con el ánimo de ofrecer a los niños alternativas de trabajo en torno a la lectura retomando como personajes prototípicos a las hormigas y los cangrejos, teniendo en cuenta las variedades que presentan estos animalitos en nuestro país.
En las sesiones siguientes se transcribieron textos, retomamos uno de los apartados que enuncia la situación de la siguiente manera Castedo (2009) “La maestra alterna el desarrollo de situaciones de exploración general y búsqueda de información específica con otras en las cuales lee durante varias clases algunos de los textos seleccionados. Estos materiales de divulgación a veces han sido concebidos para un destinatario general, por lo tanto resultan un tanto difíciles para niños que están aprendiendo a leer. Sin embargo, generar estas situaciones de lectura permite que los niños puedan abordarlos cada vez con mayor facilidad y avanzar como lectores..."
El acercamiento a la lectura desde documentos que usualmente no son utilizados por las maestras y en consecuencia poco reconocidos por los niños como "posibles lecturas" permite, parafraseando a Mauricio Pérez abrir un camino de exploración que posibilitará las herramientas para que estos niños se conviertan en lectores expertos, capaces de comprender las informaciones que presentan diversos tipos de textos y en consecuencia, con la capacidad de clasificar, categorizar y organizar las informaciones con las que se encuentren en diversos documentos. Se pretende entonces que al acceder a textos de diversa índole sea posible construir una visión mucho más amplia de las posibilidades que pueden encontrarse en diversidad de textos habitualmente no trabajados en la escuela y distanciados de ejercicios de lectura instituidos a lo largo de la historia como el caso de los textos narrativos,
De esta manera, dichos textos nos ayudan para realizar trabajos de interpretación, argumentación y hasta proposición de nuevos textos, que, además se pueden utilizar para trabajar el componente gramatical especialmente en el caso del primer grado que consite en localizar palabras con funciones determinadas (sustantivos, adjetivos, verbos, etc.) y de esta manera, aplicar el concepto de “intrusiones “ que ha desarrollado la especialista argentina María Adelia Díaz en la que se producen acercamientos a la lectura desde distintas disciplinas.
De esta manera, dichos textos nos ayudan para realizar trabajos de interpretación, argumentación y hasta proposición de nuevos textos, que, además se pueden utilizar para trabajar el componente gramatical especialmente en el caso del primer grado que consite en localizar palabras con funciones determinadas (sustantivos, adjetivos, verbos, etc.) y de esta manera, aplicar el concepto de “intrusiones “ que ha desarrollado la especialista argentina María Adelia Díaz en la que se producen acercamientos a la lectura desde distintas disciplinas.
Hemos seleccionado unos cuentos y fabulas que nos permiten acercarnos al tema propuesto y lograr los objetivos planteados. A continuación citamos algunos apartados o fragmentos de los textos analizados:
Cuento “Los Cangrejos”-Autor: Anónimo
"Un hombre trasportaba dos vasijas con cangrejos, una destapada y la otra tapada; un curioso le pide explicaciones, a lo que el dueño respondió que tapaba a los cangrejos extranjeros porque estos, con el trabajo en equipo y la solidaridad son capaces de salir todos adelante no así los nacionales que ellos mismo se encargan que jalar hacia abajo, ahogar y frenar a quien quiere superarse".
Cuento: El joven cangrejo y los cangrejos - Autor: Gianni Rodari
"El joven cangrejo se propuso caminar hacia adelante, es decir, diferente a toda su familia, quienes que se resistieron a cambiar e intentaron hacerlo desistir de su empeño, empezando por sus familiares más cercanos; ésta actitud le costó salir de su tierra y de su parentela convencido que “todo se puede aprender si se quiere”
Fabula “La hormiga y la cigarra”- Autor: Esopo
"El joven cangrejo se propuso caminar hacia adelante, es decir, diferente a toda su familia, quienes que se resistieron a cambiar e intentaron hacerlo desistir de su empeño, empezando por sus familiares más cercanos; ésta actitud le costó salir de su tierra y de su parentela convencido que “todo se puede aprender si se quiere”
Fabula “La hormiga y la cigarra”- Autor: Esopo
La "hormiga y la cigarra" hace parte de una riqueza de la literatura infantil que representa las consecuencias del ocio y los frutos de la constancia y el trabajo. A través de su temática se pueden resaltar muchos valores y algunos anti valores. La hormiguita representa el esfuerzo, la constancia y la disciplina mientras que la cigarra es el símbolo de la pereza, el conformismo y la envidia
Fabula “La hormiga sedienta”- Autor: Anónimo
Fabula “La hormiga sedienta”- Autor: Anónimo
A través de esta fábula podemos comprender de una forma dinámica el sentido de la solidaridad como valor fundamental y comprender que el dolor de algunos representa algunas veces la salvación de otros. A través de ella nuestros alumnos y alumnas podrán comprender el significado de la ayuda mutua y el trabajo en equipo.
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